Es sabido que una de las problemáticas de la evaluación es la referida a la instrumentación. Como señala Wheeler (1976) estamos aún lejos de poder contar con instrumentos capaces de ofrecernos una información objetiva sobre los logros de aprendizajes en todo su espectro, por más que la instrumentación que se refiere a los conocimientos de la naturaleza cognitiva, esté más desarrollada.
En este sentido, es necesario desarrollar criterios de evaluación que, nos permita disponer de los suficientes datos para realizar juicios fundamentados sobre los procesos y logros de aprendizaje de nuestros alumnos.
Una manera de abordar el problema es tener claro en los procesos de la evaluación la diferencia entre lo que son los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, las actitudes, etc.
Otra forma es la de tratar de desechar la subjetividad reinante en las técnicas y métodos que en ocasiones usamos.
También en la creación de instrumentos que permitan llevar a cabo evaluaciones completas, integradas, holísticas y objetivas.
Es necesario aunar el “criterio” de evaluación, ya no solo entre unidades educativas, municipios o regiones, sino dentro de los propios establecimientos, en los mismos ciclos o niveles.
Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo.
Según Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de orientación y cuando adquiere conocimientos en función de las pruebas en conjunto con la aceptación pasiva de ideas e información.
Las destrezas cognitivas que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer, clasificar, etc.
El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intención de desarrollar la comprensión personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado, cuando hace una interacción activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos.
Las destrezas que se desarrollan en este tipo de aprendizaje están referidas a la interpretación, aplicación, al análisis, a la síntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratégico. Que es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al niño usar distintos procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un nivel más elevado de la comprensión y del aprendizaje. Destrezas tales como el comparar, discriminar, diferenciar, etc.
La elección de los instrumentos de evaluación adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la tarea no sólo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han alcanzado sus alumnos ,sino también ,que le permitan a estos, una mayor conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel superior.
Es así, que antes de elaborar una prueba el profesor debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se desea medir en los estudiantes. Por ejemplo, para evaluar aprendizajes mecánicos o superficiales como la ortografía, la multiplicación, las relaciones numéricas, las fechas de acontecimientos históricos, la nomenclatura básica de una ciencia, etc. Pueden aplicarse pruebas de respuesta múltiple o de respuestas breves.
Para evaluar la comprensión, y estimular así un aprendizaje más profundo, es deseable la utilización de preguntas de desarrollo, de ítems interpretativos (combinación de textos con preguntas de elección única o desarrollo), monografías, informes de investigaciones y proyectos, mapas conceptuales, entre otras.
Lo importante es que en este tipo de evaluación el alumno pueda describir, interpretar, aplicar, explicar, sintetizar, analizar etc. (capacidades intelectuales asociadas a la comprensión), lo que ha aprendido durante el transcurso del proceso.
Estas formas evaluativos favorecen la posibilidad que el estudiante demuestre el tipo de relación y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos aprendidos. Con el propósito de asegurar esta situación se hace necesario que el docente tenga plena conciencia acerca de cómo los estudiantes aprenden (el conocimiento de los estilos de aprendizajes de los alumnos es un desafío esencial para los profesores, Cfr, Salas, 1995), requiriendo para ello de evaluaciones formativas que aseguren la adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos. Después de tener claridad de esta situación, es posible aplicar evaluaciones con intencionalidad Sumativa para “constatar” los niveles de logro y su grado de concordancia o discrepancia con los objetivos del programa.
Es recomendable que en las pruebas que tengan esta intencionalidad algunas preguntas busquen detectar el dominio de la nomenclatura básica de la disciplina, otras que se orienten a la comprensión y otras a la aplicación de los conocimientos adquiridos.
Para que una prueba cautele esta situación se puede considerar como criterio de ponderación la distribución de las preguntas en la prueba, de tal forma que la mayor cantidad de ítems o preguntas esté cargado a medir el aprendizaje profundo, sin descuidar el hacer preguntas que midan el aprendizaje superficial y estratégico.
De esta manera, la aplicación de estos criterios ayudan a salvaguardar la preocupación permanente de evaluar más aprendizajes de carácter profundo que aprendizaje superficial. En suma, se debe desarrollar una evaluación que se preocupe de controlar los conocimientos memorísticos, pero también, y principalmente, evaluar las capacidades relacionadas con la comprensión, favoreciendo, además, la participación de los alumnos en la valoración de sus propios aprendizajes, constituyéndose en sujetos activos de su formación.
En este sentido, es necesario desarrollar criterios de evaluación que, nos permita disponer de los suficientes datos para realizar juicios fundamentados sobre los procesos y logros de aprendizaje de nuestros alumnos.
Una manera de abordar el problema es tener claro en los procesos de la evaluación la diferencia entre lo que son los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, las actitudes, etc.
Otra forma es la de tratar de desechar la subjetividad reinante en las técnicas y métodos que en ocasiones usamos.
También en la creación de instrumentos que permitan llevar a cabo evaluaciones completas, integradas, holísticas y objetivas.
Es necesario aunar el “criterio” de evaluación, ya no solo entre unidades educativas, municipios o regiones, sino dentro de los propios establecimientos, en los mismos ciclos o niveles.
Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo.
Según Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de orientación y cuando adquiere conocimientos en función de las pruebas en conjunto con la aceptación pasiva de ideas e información.
Las destrezas cognitivas que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer, clasificar, etc.
El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intención de desarrollar la comprensión personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado, cuando hace una interacción activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos.
Las destrezas que se desarrollan en este tipo de aprendizaje están referidas a la interpretación, aplicación, al análisis, a la síntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratégico. Que es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al niño usar distintos procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un nivel más elevado de la comprensión y del aprendizaje. Destrezas tales como el comparar, discriminar, diferenciar, etc.
La elección de los instrumentos de evaluación adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la tarea no sólo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han alcanzado sus alumnos ,sino también ,que le permitan a estos, una mayor conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel superior.
Es así, que antes de elaborar una prueba el profesor debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se desea medir en los estudiantes. Por ejemplo, para evaluar aprendizajes mecánicos o superficiales como la ortografía, la multiplicación, las relaciones numéricas, las fechas de acontecimientos históricos, la nomenclatura básica de una ciencia, etc. Pueden aplicarse pruebas de respuesta múltiple o de respuestas breves.
Para evaluar la comprensión, y estimular así un aprendizaje más profundo, es deseable la utilización de preguntas de desarrollo, de ítems interpretativos (combinación de textos con preguntas de elección única o desarrollo), monografías, informes de investigaciones y proyectos, mapas conceptuales, entre otras.
Lo importante es que en este tipo de evaluación el alumno pueda describir, interpretar, aplicar, explicar, sintetizar, analizar etc. (capacidades intelectuales asociadas a la comprensión), lo que ha aprendido durante el transcurso del proceso.
Estas formas evaluativos favorecen la posibilidad que el estudiante demuestre el tipo de relación y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos aprendidos. Con el propósito de asegurar esta situación se hace necesario que el docente tenga plena conciencia acerca de cómo los estudiantes aprenden (el conocimiento de los estilos de aprendizajes de los alumnos es un desafío esencial para los profesores, Cfr, Salas, 1995), requiriendo para ello de evaluaciones formativas que aseguren la adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos. Después de tener claridad de esta situación, es posible aplicar evaluaciones con intencionalidad Sumativa para “constatar” los niveles de logro y su grado de concordancia o discrepancia con los objetivos del programa.
Es recomendable que en las pruebas que tengan esta intencionalidad algunas preguntas busquen detectar el dominio de la nomenclatura básica de la disciplina, otras que se orienten a la comprensión y otras a la aplicación de los conocimientos adquiridos.
Para que una prueba cautele esta situación se puede considerar como criterio de ponderación la distribución de las preguntas en la prueba, de tal forma que la mayor cantidad de ítems o preguntas esté cargado a medir el aprendizaje profundo, sin descuidar el hacer preguntas que midan el aprendizaje superficial y estratégico.
De esta manera, la aplicación de estos criterios ayudan a salvaguardar la preocupación permanente de evaluar más aprendizajes de carácter profundo que aprendizaje superficial. En suma, se debe desarrollar una evaluación que se preocupe de controlar los conocimientos memorísticos, pero también, y principalmente, evaluar las capacidades relacionadas con la comprensión, favoreciendo, además, la participación de los alumnos en la valoración de sus propios aprendizajes, constituyéndose en sujetos activos de su formación.
